СТАТИСТИКА НА СЛУЖБЕ У КОЛОНИАЛЬНОЙ ВЛАСТИ В ИНДИИ1

Статья посвящена зарождению и процессу институционализации статистической службы в колониальной Индии; анализу процедур и методов сбора, систематизации и интерпретации информации британскими чиновниками. В центре исследования проблемы объективности и научности "колониального знания", его взаимоотношения с властью, ее потребностями и запросами. В основе статьи - отчет о состоянии системы местного образования в Бенгалии и Бихаре (1838), который стал результатом многомесячных полевых исследований, проведенных чиновником Ост-Индской компании Уильямом Адамом в 1835-1837 гг.

Ключевые слова: колониализм, Британская Индия, статистика, информация, колониальное знание, образование, Бенгалия, Бихар.

STATISTICS AS A MEANS OF THE COLONIAL POWER IN INDIA

The paper is devoted to the birth and process of institutionalization of statistic survey in the British India, methods and procedures of collection, systematization and interpretation of the information used by the British officers in the nineteenth century. The author focuses on the problems of "colonial knowledge " and its relations to the colonial power. This study is based on the "Report on the State of Education in Bengal; Including Some Account of the State of Education in Behar" (1838) resulted from two-year study tour and field research conducted by the officer of the East India Company William Adam in 1835-1837.

Keywords: colonialism, British India, statistics, information, informational order, colonial knowledge, education, Bengal, Behar.

Известный британский историк К. Бейли в своем исследовании "Империя и информация" [Bayly, 1996], посвященном организации и деятельности британской разведывательной службы в колониальной Индии, использовал понятие "информационного строя", или "информационного порядка" (information order), заимствованное у испанского социолога Мануэля Кастеллса [Castells, 1989]. Под "информационным строем" в данном случае понимается совокупность институтов, занимающихся сбором и распространением информации, генераторов и носителей определенных знаний, а также дискурсов, возникающих в обществе под их влиянием. Эта совокупность образует

СИДОРОВА Светлана Евгеньевна - кандидат исторических наук, старший научный сотрудник Института востоковедения РАН, veta.sidorova@mail.ru.

Svetlana SIDOROVA, PhD (in History), Senior Research Fellow, Institute of Oriental Studies, RAS, Moscow, veta.sidorova@mail.ru.

1 Первоначально эта статья была написана для коллективного тома "Сбор, хранение и распространение информации на традиционном Востоке", задуманного российским ученым-востоковедом Натальей Ивановной Фоминой. Преждевременный уход Натальи Ивановны из жизни, к сожалению, не позволил реализовать этот проект. Статья посвящается светлой памяти Натальи Ивановны.

стр. 58
своего рода социальную формацию, существующую автономно от политических и экономических структур, хотя и зависимую от них. Формируясь под влиянием последних, а также господствующих идеологических установок и религиозных практик, информационные порядки в разных обществах отличаются друг от друга [Bayly, 1996, p. 4]. Эти различия, по мнению К. Бейли, объясняют те сложности и проблемы, с которыми столкнулись британцы при освоении чуждого им и малопонятного информационного пространства, сложившегося во времена их могольских и домогольских предшественников. Отсюда и недоверие к местным информантам, их "ухищрениям" и постоянный страх перед недостатком знаний или непониманием местной ситуации. Проникновение в это пространство путем создания эффективной системы разведки было жизненной необходимостью для британцев, особенно на ранних этапах колонизации Индии. Сведения разведки о потенциале и соотношении политических и военных сил между отдельными индийскими княжествами и внутри их, земельных, династических и финансовых конфликтах и т.п. играли ключевую роль в период территориальных завоеваний британцев и выстраивания тех или иных отношений с местными правителями.

По мере расширения британских владений в Индии и увеличения властного потенциала на первый план выдвигались иные задачи. На смену военным кампаниям пришла политика, направленная на планомерное, упорядоченное и широкомасштабное освоение приобретенных экономических, природных, человеческих ресурсов, а также на дальнейшее укрепление власти мирными средствами - путем реформ, дипломатии, идеологического влияния. На фоне этих перемен оказалась востребованной информация иного рода. Начиная со второй половины XVIII в., а особенно активно после 1820-1830-х гг., британцы вели сбор, учет, перепись данных касательно индийских сельскохозяйственных угодий, систем землепользования и налогообложения, географических и климатических условий, флоры и фауны, населения, составляли описания народов, проживавших на территории Британской Индии, их обычаев, религиозных традиций и практик, социальных институтов и т.п. Менялось не только содержание собираемой информации, но и форма ее презентации. Она систематизировалась и упорядоченная, сгруппированная, разбитая на категории, изложенная по определенному плану представала в виде обзоров, статистических отчетов, газеттиров, переписей, энциклопедий и т.п.

Несомненно, на информационный "бум" в колониях повлияло общеевропейское увлечение сбором разнообразных данных, что в исторической ретроспективе может расцениваться как характерная черта, своего рода философия эпохи модерна. В Великобритании после 1800 г., когда был принят "Билль о населении"2, это занятие стало практически национальной модой и к 1830-м гг. достигло таких размахов, что в литературе получило название "статистического движения" [Cullen, 1975]. В это время статистическая наука быстро прогрессировала, накапливая и совершенствуя специфические методы сбора и обработки информации, превращаясь в научную дисциплину современного образца. В метрополии это движение имело целью накопление данных и дальнейший анализ соотношения государственных ресурсов и социальных нужд, что в конечном итоге способствовало формированию социально ответственной политики властей. В колониальном контексте оно свидетельствовало о попытках и желании европейцев прийти к пониманию своих колонизованных подданных и интегрировать Индию, по крайней мере - с административной точки зрения, в Британскую империю. Это постижение и осмысление нового мира происходило, по выражению Н. Деркса, через "объективизацию"3 Индии, т.е. через представление ее истории и современности как совокупности фактов и данных. Б. Кон в работе "Колониализм и его формы познания"

2 Population Bill (Act for Taking an Account of the Population of Great Britain and of the Increase or Diminution thereof) (подробно см.: [Glass, 1978, p. 91-94]).

3 Предисловие Н. Деркса к [Cohn, 1996, p. xiv].

стр. 59
распределил различные способы сбора информации, использовавшиеся англичанами, по группам. Он назвал их "исследовательскими модальностями" и выделил среди них такие, как историография, наблюдения или травелоги, опросы, перечислительная классификация (переписи населения), музееведение и обследования [Cohn, 1996, p. 5-11].

Образно выражаясь, британцы измеряли индийскую действительность европейской "линейкой". Привлечение уже готовых инструментов и механизмов познания окружающего мира, предлагавшихся европейскими науками, было удобно и целесообразно с практической точки зрения. Кроме того, эти методы, отражая ментальный строй колонизаторов4, помогали британцам перевести новую реальность, с которой они столкнулись, на доступный им язык собственной культуры, втиснуть ее в известную и понятную схему устройства мира и общества. Объективизация, дифференциация и кодификация индийского географического, экономического, исторического, социокультурного пространства отвечали и более утилитарным целям, направленным на формирование единого административного устройства завоеванных территорий, организацию унифицированных систем - образования, судопроизводства, налогообложения и т.п. с учетом особенностей различных местностей Индии, а в целом - на проведение политики государственного строительства на разрозненных индийских землях. В конечном счете метрополия была заинтересована в трансформации Индии в страну с европейским вектором развития и усвоении ею тех форм хозяйствования и культурно-ценностных отношений, которые были приемлемы для британцев и делали ее удобной для управления и экономической эксплуатации.

Так называемое колониальное знание, определенное Д. Лудденом как "полезное знание, генерированное для поддержания механизмов колониального управления" [Ludden, 1993, p. 252], стало одним из центральных исследовательских объектов ученых, работы которых относятся к "постколониальным исследованиям". Один из его основоположников, Э. Саид, рассмотрев концепцию М. Фуко об имманентной связи между знанием и властью в контексте взаимоотношений Востока и Запада в колониальную эпоху, привнес в нее идею о трансформированном, искаженном, сконструированном знании, умелое манипулирование которым позволило европейцам не только фактически подчинять и контролировать завоеванные территории, но и идеологически обосновывать и оправдывать свое присутствие на этих землях и присвоение властных функций.

Европейские ориенталисты колониальной эпохи, постигая Индию через привычные смыслы, символы и понятия собственной культуры и цивилизации, сознательно или неосознанно создавали определенные образы Индии, которые, будучи растиражированы, на долгие годы становились ее репрезентацией в мире, зачастую серьезно отличаясь от реальности. С таких позиций было проведено много интересных и глубоких исследований, авторы которых видели своей задачей развенчание ориенталистских представлений об Индии. Однако в работах наиболее ревностных сторонников концепции Э. Саида высказывались порой крайние взгляды о том, что европейцы никогда не знали и не могли знать ничего существенного о туземных обществах из-за их "когнитивной предвзятости". А то, что сходит за европейское знание о "других", не более чем набор риторических приемов, придуманных, чтобы придать легитимность завоеваниям [Bayly, 1996, p. 7]5.

Увлеченность деконструированием ориенталистского дискурса вызвала некоторые критические замечания со стороны ряда ученых, суть которых можно выразить словами

4 Ю. Н. Афанасьев, говоря об особенностях западного знания о человеке и обществе в эпоху Нового времени (модерна), отмечал его "четкую дисциплинарную расчлененность (экономические науки, социология, политические науки) и ярко выраженную, обусловленную спецификой западноевропейского социума... дифференциацию самого объекта исследования...". Кроме того, дифференцированному западноевропейскому социуму соответствовал адекватный ему тип социальной динамики - поэтапное прогрессивное развитие [Афанасьев, 2011].

5 Также см.: [MacKenzie, 1995].

стр. 60
К. Бейли: "Европейская власть над азиатами и африканцами не смогла бы существовать без известной доли понимания завоеванных обществ. В Индии колониальное знание в значительной степени выросло из местных, туземных знаний, хотя и было вырвано из контекста и искажено страхами и предубеждениями" [Bayly, 1996, p. 7]. Развивая эту критику, некоторые исследователи предложили иной подход к изучению колониальных текстов, который основывается на стремлении выявить рациональное зерно в "колониальных знаниях". Методологической основой такого подхода стала концепция разделения власти и обслуживающего его знания и признания за последним самостоятельной научной ценности. Так, один из сторонников этой точки зрения, Д. Лудден, отмечал:

"Индология, сведения о доходах, отчеты комиссий возникли в том же эпистемологическом пространстве, что позитивистские знания об обществах, культурах и политических экономиях. Отдельные отрасли знаний об Индии могли таким образом пересекаться и взаимно обогащаться, а факты, полученные во время исследований Индии, могли быть соединены с данными о политэкономии и истории, собранными со всего мира" [Ludden, 1993, p. 258].

С ним полностью солидаризировался британский ученый П. Робб. В своей статье о Колине Маккензи, колониальном чиновнике, который в течение десяти лет занимался исследованием Майсура (1799-1810) и создал объемный труд "Обзор Майсура" ("Survey of Mysore"), он отмечал:

"Маккензи был слишком сконцентрирован на качестве своего исследования, сборе и классификации данных, а также степени их точности и достоверности... Он не создавал "колониального дискурса", возникшего как результат и цель европейского доминирования, суть которого в противопоставлении двух воображаемых сущностей, Востока и Запада. Задача заключалась не столько в том, чтобы определить "других", сколько в том, чтобы описать и понять мироздание как единое целое. Представляется, что более существенным по сравнению с концепциями о власти и владениях, было применение методов эмпирической науки - в Индии, так же, как и в Европе, с использованием той же оценочной шкалы" [Robb, 2007, p. 98].

Предлагаемый вниманию читателя отчет У. Адама интересен тем, что он затрагивает ту сферу жизни индийского общества, на которую колониальные власти возлагали большие надежды в процессе вестернизации Индии и где планировали осуществить масштабные преобразования. Б. Кон писал в упомянутой работе: "Вместе с развитием образования... государство прививало официальные представления о том, каково было настоящее положение дел, каковым ему надлежало быть. Школы становились ключевыми институтами, которые были призваны осуществлять цивилизаторские функции и воспитывать добропорядочных граждан и производителей" [Cohn, 1996, p. 3].

Появлению отчета Адама предшествовало принятие важного решения. В 1835 г., после долгих лет споров между сторонниками (англистами) и противниками (ориенталистами) европеизированного англоязычного образования, Томас Маколей6 издал знаменитый меморандум, положения которого были одобрены и формально закреплены резолюцией генерал-губернатора Индии У. Бентинка (1828-1835). В резолюции говорилось, что "распространение западноевропейских наук и литературы посредством английского языка является главной задачей правительства в области образования и выделяемые им средства должны расходоваться для достижения именно этой цели". Предложенные преобразования были нацелены на создание в Индии, по выражению Т. Маколея, "класса людей, индийцев по крови и цвету кожи, но англичан по ощущениям, убеждениям, этике и интеллекту, которые стали бы связующим звеном между англичанами и миллионами индийцев" [Minute..., 1835, p. 1].

Конкретный план реформы, разработанный комитетом по образованию под руководством Чарльза Тревельяна, со всей очевидностью демонстрировал, что она была

6 Советник по юридическим вопросам в Совете при генерал-губернаторе Индии.

стр. 61
ориентирована на развитие высшего образования7. Это было продиктовано целым рядом факторов: потребностью в административных кадрах и клерках для работы в англо-индийских торговых компаниях, дефицитом средств для полномасштабного реформирования системы образования, а также ориентацией на "союз" с индийской аристократией и необходимостью обеспечения лояльности в первую очередь представителей знатных и влиятельных групп общества. Популярная в то время концепция "нисходящей фильтрации" и "проникающая теория", в соответствии с которой получившая европейское образование группа индийцев становилась агентом по передаче знаний населению, должна была способствовать распространению образования в широких массах народа без прямого участия государства и серьезных дополнительных расходов с его стороны.

После 1835 г. дискуссии приняли иное направление и касались в большей степени не содержания образования, а языка преподавания. Противники "проникающей теории" (вернакуляристы, от англ. vernacular - зд. местный язык, диалект) высказывали опасения, что английский язык вслед за традиционными "учеными" языками Индии (санскритом или арабским), на смену которым он должен был прийти, лишь увеличит пропасть между простым населением Индии и получившими западное образование индийцами, которые не смогут или не захотят исполнять возложенные на них агентские функции. Они настаивали на одновременном и параллельном развитии образования как на местных языках, так и на английском. Такова в общих чертах была обстановка и расстановка сил накануне и во время проведения исследования8.

Распоряжение генерал-губернатора Индии У. Бентинка о проведении исследования было выпущено 22 января 1835 г. Ч. Тревельян писал о задуманном мероприятии так:

"Чтобы заложить прочный фундамент для предстоящего колоссального труда по распространению образования в массах, необходимо знать народные чаяния и настроения, трудности и благоприятные условия для реализации плана, а также местные особенности, что может привести к его частичной корректировке. Наши представления об интеллектуальном состоянии населения в главных городах достаточно обширны и точны... но требуется более подробная информация прежде, чем мы осмелимся ступить за пределы городов, в сельскую местность, и осуществить наши планы не только по отношению к тем немногим индийцам, с кем в непосредственной связи состоят европейцы, но по отношению к массе народа" [Trevelyan, 1838, p. 25].

Исполнителем был назначен чиновник Ост-Индской компании Уильям Адам. К моменту назначения У. Адам провел в Индии уже 17 лет. Он родился в 1796 г. в Шотландии. После окончания Баптистского колледжа в г. Бристоле и университета в г. Глазго он принял духовный сан ив 1818 г. прибыл в Калькутту, где присоединился к баптистской миссии У. Кэри в Серампуре. Несколько лет он служил священником. За это время Адам выучил санскрит и бенгальский язык. Вместе с известным индийским общественным деятелем, просветителем и реформатором Р. Раем занимался усовершенствованием перевода Нового Завета на бенгальский. В 1821 г. он оставил баптистское общество и совместно с Р. Раем и другими индийскими и европейскими единомышленниками основал Калькуттское унитарное общество9, просуществовавшее до 1828 г.

7 Разделение на высшее, среднее и низшее образование в первой половине XIX в. носит достаточно условный характер. Точное их определение было сформулировано в английских колониальных документах позднее.

8 Подробно см.: [Сидорова, 2010].

9 Унитарии (от латинского unitas - единство) - течение в протестантизме, отстаивающее идею единого бога в противоположность догмату о троице. Отличительной характеристикой унитаризма является непредвзятое и индивидуальное отношение к религии, право индивида развивать собственные религиозные представления. Иными словами, объединяющей основой членов этой церкви выступает в большей степени антидогматизм, нежели единая система постулатов. Унитарии допускают свободное толкование Святого писания, выступают за веротерпимость. В XVIII-XIX вв. унитарии прочно ассоциировались с кампаниями за социальные и политические реформы.

стр. 62
После его распада Адам, находясь в крайне стесненных финансовых обстоятельствах, занялся журналистикой и поступил на службу в Ост-Индскую компанию, где оставался до 1838 г., т.е. до окончания работы над отчетом. Сразу после этого он покинул Индию, проведя в ней в общей сложности 20 лет.

Дальнейшая жизнь У. Адама была связана с деятельностью различных филиалов унитарной церкви США и Канады, куда в первой половине XIX в. переместился центр движения унитариев. В 1861 г. он отказался от унитаризма. Последние годы жизни Адам провел в Англии. Он умер в 1881 г., завещав все деньги грамматической школе в его родном г. Данфермлин (Шотландия) на стипендии учащимся "независимо от их пола, вероисповедания, или отсутствия такового, происхождения, цвета кожи или касты, национальности или политических убеждений"10.

К моменту, когда Адам приступил к исследованию, он хорошо представлял себе Индию, был не понаслышке знаком с просветительской деятельностью (британские миссионеры в Индии, как правило, традиционную проповедь сочетали с активными усилиями в области образования). Его приверженность унитаристским взглядам, тесное сотрудничество с Р. Раем позволяют думать о нем, как о человеке, далеком от христианского фанатизма. Следует иметь в виду, что в 1835 г., как, впрочем, и на протяжении всего XIX в., официальная позиция властей состояла в том, чтобы придерживаться политики нейтралитета во всем, что касается религии народов Индии. Это напрямую касалось чиновников Ост-Индской компании, которым не полагалось демонстрировать свои религиозные убеждения, тем более открыто настаивать на их преимуществах.

Принимаясь за выполнение задания, Адам не был первопроходцем в этой области. О необходимости проведения исследования туземной системы образования впервые было упомянуто в 1814 г. в депеше Совета директоров компании, адресованной генерал-губернатору Бенгалии лорду Мойре (1813-1823). Однако эти исследования были инициированы много позднее, в 1820-х гг., когда власти начали целенаправленно выстраивать политику в области образования и затронули только две территории Британской Индии - Мадрасское (1822 г.) и Бомбейское президентства (1823 г.). Представленные отчеты (опубликованы в 1826 и 1832 гг. соответственно) носили поверхностный и общий характер. Исследование Адама, проведенное 15 годами позже, качественно отличалось от них высокой степенью детализации и достоверности данных, а также способами сбора, систематизации и изложения материала. Несомненно, колониальные сборщики информации заимствовали и использовали опыт, накопленный в этой области в метрополии. Однако условия, в которых проводились исследования в Индии, сильно отличались от английских, поэтому колониальная статистическая наука была вынуждена нарабатывать собственные методы.

Одним из первых исследователей, поставивших процесс сбора информации на научную основу, был Колин Маккензи. Н. Деркс считает, что усилия и труды К. Маккензи не представляют ценности в исторической перспективе, так как служили лишь укреплению колониального дискурса, "не потревоженного другими мнениями и голосами индийцев" [Robb, 2007, p. 100]11. Полемизируя с этой точкой зрения, П. Робб полагает, что К. Маккензи, напротив, внес немалый вклад в развитие научных знаний, разработав и апробировав на примере Майсура "методы и цели комплексных исследований" [Robb, 2007, p. 111]. Приемы, в настоящее время представляющиеся очевидными и естественными в качестве научных методов, были разработаны Маккензи специально для его помощников, которые не были "людьми науки". Ключевыми элементами его подхода были непосредственное наблюдение, произведение замеров/подсчетов, полнота охвата информации, стандартизация, оформление отчета и система хранения данных. К своей работе он активно привлекал местных информантов, агентов, переводчиков, писцов. Эмпиризм, понимаемый в данном случае как получение информации из первых рук,

10 См.: [http://www25.uua.org/uuhs/duub/articlcs/williamadam.html].

11 См. также: [Dirks, 1993].

стр. 63
был одним из непременных и фундаментальных условий его исследования: "наблюдения, сделанные непосредственно на месте, будут более важными, чем умозрительные заключения, сделанные на расстоянии" (цит. по: [Robb, 2007, p. 112]). Он стал первым Главным инспектором Индии (Surveyor General) и заложил основы институционального оформления статистической службы Индии и создания штата профессиональных исследователей. По мнению П. Робба, "будущие обзоры, отчеты о землеустройстве, районные газеттиры, переписи населения, обследования, государственные архивы - все это К. Маккензи с полным основанием мог считать продолжением своей работы и доказательством ее ценности" [Robb, 2007, p. 116].

Перечисленные принципы в полном объеме нашли отражение и в исследовании У. Адама. Оно длилось с 1835 по 1837 г. Непосредственно "в поле" он провел 15-16 месяцев. За это время было обследовано 7 территорий: 6 дистриктов в Бенгалии: Раджшахи, Муршедабад, Бирбхум, Бурдван; в Бихаре: Гайя (Южный Бихар), Тирхут (Северный Бихар)12, и один провинциальный город - Муршедабад. Было подготовлено три отчета. В первом отчете, изданном в июле 1835 г., была собрана вся известная к тому моменту из опубликованных источников информация относительно состояния местного образования в Бенгалии. Второй отчет был составлен в декабре 1835 г. Он содержал данные, собранные в первом из исследованных дистриктов - Раджшахи. Третий отчет, который и является предметом данного исследования, самый объемный. Он состоит из двух разделов: в первом представлены статистические сведения по всем территориям (кроме Раджшахи), во втором Адам излагает свои соображения и рекомендации относительно мер, которые необходимо принять для улучшения и распространения общественного образования. Учитывая проблематику статьи, основное внимание будет уделено первому разделу. Отчет создавался в последние месяцы 1837 г. и вышел в свет на следующий год.

Первые две части посвящают читателя в "кухню" исследования. Адам подробно излагает процесс его подготовки, хронологию своих передвижений по Бенгалии и Бихару, описывает трудности, с которыми он столкнулся при сборе материалов, объясняет причины и степень погрешности своих подсчетов.

Цели исследования, как их сформулировал сам Адам, заключались в том, чтобы выяснить уровень и состояние: 1) школьного образования; 2) домашнего образования; 3) образования для взрослых. Перед тем как отправиться в путь, Адам подготовил "формы" (опросные листы, или анкеты). Они были составлены на языках, преобладающих в обследуемых дистриктах, - бенгальском, хинди, урду, и записаны с использованием алфавитов - бенгальского, нагари и персидского соответственно. Отдельные формы со своим набором вопросов были разработаны для каждой группы школ: с преподаванием на бенгальском и хинди; санскритских школ; персидских и арабских, а также для тех, кто обучался дома, и для получавших образование взрослых. В самом начале, по признанию Адама, формы были далеки от совершенства, они корректировались по ходу исследования под влиянием местных обстоятельств и набираемого опыта [Adam, 1838, p. 4]. Так, некоторые особо активные респонденты, преисполненные желания угодить Адаму, самостоятельно составляли список всех домов в своей деревне с указанием имен глав семей и перечнем всех жильцов независимо от возраста. Взяв на вооружение эту практику, Адам велел создавать такие перечни везде без исключения и потребовал дополнительно вносить сведения о кастовой принадлежности и профессиональной занятости семьи. Адам полагал, что дробность собираемой информации послужит серьезной защитой против ошибок и погрешностей, так как излишняя детализация дает больше возможностей для проведения сравнительного анализа данных и выявления допущенных сборщиками информации недосмотров, непростительной небрежности и

12 Указание исследовать два дистрикта в Бихаре было получено Адамом позднее, в январе 1837 г. Еще один дистрикт Миднапур (Бенгалия) был обследован другим чиновником О. У. Маллстом, его данные включены в третий отчет Адама.

стр. 64
намеренных искажений. Честное и прилежное заполнение форм, по его мнению, было значительно проще, чем выдумывание такого количества информации.

В качестве помощников он нанял двух человек, пандита (ученый индус) и маулави (мусульманское духовное лицо), которые должны были работать непосредственно под его руководством и присмотром. Первоначально Адам собирался лично посещать все деревни и напрямую общаться с жителями. Однако этот план оказался трудно осуществимым.

"Неожиданное появление европейца в деревне часто вызывает страх и ужас у местных жителей, которые порой невозможно преодолеть, - писал он. - Наиболее влиятельные и информированные люди нередко отсутствуют, и требуются колоссальные усилия, чтобы объяснить другим цель моего визита. Даже при самых благоприятных обстоятельствах время, которое затрачивается на объяснения, удовлетворяющие сельчан, создает такие задержки, что это становится серьезным препятствием для эффективного и экономичного исследования" [Adam, 1838, p. 6].

Исходя из этих соображений, Адам стал нанимать вакифкаров (waqifkar), местных информантов, и посылать их вперед. Они имели при себе анкеты, знали и понимали их содержание, в их задачи входило подготовить жителей к приезду Адама и дать им все необходимые разъяснения. Это возымело действие, работа пошла быстрее.

Вскоре Адам убедился, что пандит, маулави и вакифкары настолько преуспели на этом поприще, что их стало возможно отправлять самостоятельно по деревням для сбора информации. Это позволило Адаму в отведенное на исследование время охватить значительно больше населенных пунктов. В распоряжении Адама было 4 или 5 постоянных вакифкаров, которые ездили с ним по всем районам, и чьи "замечательные умственные способности в какой-то мере компенсировали недостаток знания тех местностей, где они оказывались чужаками" [Adam, 1838, p. 8]. Дополнительно в каждом дистрикте он нанимал помощников из числа многочисленных соискателей на различные административные должности в главных городах дистрикта. Те, правда, неохотно соглашались на эту работу по причине низкой заработной платы (7-8 рупий в месяц), краткосрочности занятости и тяжелых условий труда, связанного с постоянными передвижениями по деревням в невыносимую жару или непрекращающийся дождь. Адаму удавалось уговорить их, пообещав предоставить безвозмездно большой набор письменных принадлежностей и рекомендации при найме на службу в будущем. Те из них, чей общий уровень образования удовлетворял Адама, получали опросные листы, которые они должны были внимательно прочитать и собственноручно переписать. Затем пандит разъяснял содержание анкет и как с ними работать. После инструктажа вакифкары держали экзамен перед Адамом. В редких случаях он отправлял их на дополнительную подготовку, а от услуг некоторых вовсе отказывался из-за их "глупости и невежественности" [Adam, 1838, p. 9].

Пройдя курс подготовки, агенты получали бумагу с перечнем их обязанностей и размером компенсации. Кроме того они получали письма за подписью магистрата, главы дистрикта, одно на имя начальника полиции тханы13, другое, адресованное заминдарам и талукдарам (землевладельцам) с просьбой об оказании помощи и содействия агентам в их работе. В ходе работы вакифкары постоянно обменивались с Адамом корреспонденцией, докладывали в письмах о ходе опросов и возникавших проблемах. По их возвращении привезенные формы тщательно изучались и при обнаружении в них расхождений, несоответствий, ошибок, совершенных по причине небрежности и невнимательности, другой агент отправлялся в ту же деревню. И только после того как бумага признавалась удовлетворительной, создавалась ее копия для отчета. Оплата производилась самим Адамом и непосредственно в руки вакифкарам.

13 Административная единица внутри дистрикта - территория, относящаяся к одному полицейскому подразделению.

стр. 65
Несмотря на использование целого штата помощников, сделать полный и комплексный обзор всех дистриктов не представлялось возможным. Поэтому Адам предложил исследовать в каждом дистрикте только одну тхану, что было одобрено комитетом по образованию, курировавшим исследование14. При выборе наиболее типичной для того или иного района тханы Адам руководствовался рекомендациями местных жителей и европейцев, знакомых с конкретными территориями. Однако в первом же дистрикте Муршедабад выбранная для исследования тхана Даулатбазар оказалась, по мнению Адама, недостаточно репрезентативной. Он сокрушался по поводу того, что не обнаружил там ни одной санскритской или арабской школы, хотя точно знал, что такие учебные заведения существовали на территории дистрикта. Поэтому в дальнейшем он стал придерживаться другой схемы, при которой подробно исследовалась по-прежнему одна тхана силами 5-6 вакифкаров, а в остальных тханах дистрикта агенты (по одному в каждой) собирали сведения только о школьном образовании. В г. Муршедабаде полное исследование было проведено по всем 19 входившим в его состав тханам.

Объясняет Адам и причины возможных погрешностей в отчете. Главным правилом работы, на неукоснительном соблюдении которого он настаивал, было недопущение принуждения словом или делом, оказания давления на местных жителей, применения к ним силы или взимание с них мзды во время проведения опросов. Это требование было отдельно прописано в бумагах, которые получали вакифкары после завершения подготовки к исследованию. Те вакифкары, которые были замечены в использовании запрещенных методов, немедленно увольнялись. Однако, по мнению Адама, оборотной стороной принципа соблюдения лояльности и добровольности становилась излишняя зависимость агентов от сугубо субъективных и часто разнящихся мнений местных информантов. Так, например, вакифкарам не дозволялось входить в дома, чтобы пересчитать женщин и детей школьного возраста. В этом случае им приходилось довольствоваться сведениями, предоставляемыми главами семей или старейшинами деревни, которые, как правило, подвергались серьезной корректировке со стороны других любопытных жителей, которые толпами собирались вокруг вакифкара. Но, несмотря на перекрестные допросы, в результате неизменно оказывалось, что число мальчиков в возрасте от 5 до 14 лет значительно превышало число девочек такого же возраста, что, несомненно, свидетельствовало об утаивании истинного положения вещей [Adam, 1838, p. 10].

Другой причиной беспокойства Адама были неучтенные в его исследовании школы. Обойти все до одной деревни дистрикта было физически невозможно без продления работы на неопределенно длительный срок. Поэтому задача вакифкаров состояла в том, чтобы посетить только те населенные пункты, в которых имелись школы. Чтобы узнать это, агенты полагались на собственную осведомленность, а также на информацию, полученную от местных жителей. Если обнаруживалось, что агенты пропустили какие-то деревни со школами, то они возвращались туда. Тем не менее Адам не исключал вероятность того, что какие-то школы выпали из его исследования, и выражал надежду, что их число незначительно [Adam, 1838, p. 11].

Наконец, сложности взаимодействия с местным населением также послужили источником возможных неточностей в отчете. Найти контакт с влиятельными и состоятельными членами общества, по мнению Адама, порой бывало сложнее, чем с необразованными бедняками. Поведение первых отличалось эгоизмом, самоуверен-

14 Чтобы проиллюстрировать масштаб исследования, приведу следующие данные: в состав дистрикта Миднапур входило 17 тхан, дистрикта Муршедабад 18 тхан (в одной исследованной тхане Даулатбазар 183 города и деревни), г. Муршедабад - 19 тхан, в которых всего 372 мсаалы (махала - квартал, объединяющий несколько улиц, административных районов) и деревень, дистрикта Бирбхум - 17 тхан (в исследованной тханс Нанглиа - 267 деревень), дистрикта Бурдван - 13 тхан (в исследованной тханс Кульна 288 городов и деревень), дистрикта Южный Бихар 9 тхан (в исследованной тханс Джсханабад 803 города и деревни), дистрикта Тирхут - 16 тхан (в исследованной тханс Бхавара - 402 деревни).

стр. 66
ностью или, наоборот, неоправданным раболепием. Некоторые требовали предоставить письма магистрата, адресованные им персонально, прежде чем они позволят опросить зависимых от них людей. Нередко они настраивали все население деревни враждебно по отношению к вакифкарам. Попадались деревни, в которых не было ни одного человека, владевшего хотя бы азами грамотности. В таких случаях не оставалось ничего, как обходить дом за домом, довольствуясь крайне скудной помощью местных жителей. Порой учителя, движимые какими-то предубеждениями, прятались, чтобы избежать "ужасного допроса" [Adam, 1838, p. 12]. Однако, отмечает Адам, несмотря на эти досадные ситуации, в большинстве случаев местное население демонстрировало весьма дружественное отношение к их работе.

Вводную часть своего отчета Адам завершает такими словами: "Я старался неукоснительно придерживаться принципа соблюдения точности в малейших деталях и требовал того же от местных жителей и своих помощников из их числа, ибо только такой подход может превратить предположения в правдивые и бесспорные факты" [Adam, 1838, p. 12].

Следующие за вступительным разделом отчета 120 страниц - непосредственно статистические данные. Большую их часть занимают данные относительно школьного образования, значительно меньший объем отведен сведениям о домашнем образовании и образовании для взрослых. Сначала приводится общая информация по числу школ в каждой тхане каждого дистрикта и среднему количеству школ, приходящемуся на каждую тхану. Школы поделены на группы по языковому принципу. В первую, самую многочисленную, вошли школы с преподаванием местных и на местных языках (бенгальский, хинди), во вторую - санскритские школы, в третью - персидские и арабские школы. Особняком стоит группа, объединившая английские школы, школы для девочек и приюты для сирот. Последние, как правило, открывались, финансировались и курировались европейцами.

В основу построения отчета положен языково-территориальный принцип. Так, первый блок информации посвящен школам с преподаванием на местных (хинди, бенгальский) языках по каждому дистрикту в отдельности. Материал изложен по строго определенному плану, который включает следующие пункты: абсолютное число школ в дистрикте с преподаванием на хинди и на бенгальском (два отдельных показателя), среднее количество школ в каждой деревне, количество учителей в школе (как правило, один), средний возраст учителей, их конфессиональная и кастовая принадлежность, уровень и форма оплаты труда, помещения, используемые для проведения уроков, общее число учащихся в дистрикте, среднее число учеников в каждой школе, средний возраст учащихся, конфессиональная и кастовая принадлежность учеников, школьные принадлежности (чем и на чем пишут), содержание и стадии образования, используемые учебные пособия. Часть материала представлена в таблицах, другая носит описательный характер. Адам не прибегает к округлениям и учитывает каждого ученика или учителя, даже если в фокусной группе он является единственным представителем какой-либо конфессии или касты. Раздел завершается промежуточными обобщающими замечаниями. Точно по такой же схеме изложены данные о санскритских, персидских и арабских, а также английских школах.

Принятое Адамом деление школ по языковому принципу было не случайным. Оно вполне отражало реальную ситуацию, при которой разные типы образования (условно низшее и высшее, или светское и религиозное) отличались друг от друга не только содержанием, но и языком преподавания. Так, школы с преподаванием на местных языках (хинди, бенгальский) относились к разряду деревенских или базарных, где давались некоторые практические навыки письма, чтения и, главное, счета для детей, чья деятельность в будущем будет связана с сельским хозяйством, ремеслом или торговлей. В таких школах преподавали и учились как индусы, так и мусульмане. При этом среди первых преобладающее большинство составляли члены высших

стр. 67
брахманских или литературных каст, но встречалось немало представителей тех каст, включая самые низшие, которым традиционно не полагалось получать образование. В санскритских школах давалось религиозное (высшее) образование, которое полностью было монополизировано брахманами. Исключения бывали крайне редки. Преподавание велось на санскрите. Эти школы никак не были связаны с деревенскими или базарными. Те, кто хотел в них учиться, начальное (подготовительное) образование получали, как правило, дома.

Другая ситуация складывалась в школах с преподаванием на персидском (условно начальное, среднее) и на арабском (условно высшее, религиозное) языках. Оно происходило в рамках одной школы и имело преемственность. Однако, как пишет Адам, языком каждодневного общения, ведения бизнеса среди мусульман тех районов, которые он осматривал, был урду. Но этот язык, если и использовался для устных объяснений в персидско-арабских школах, то не изучался специально, и Адам не обнаружил ни одного учебника на этом языке. Это, по его мнению, было тем более удивительно, что по сравнению с хинди и бенгальским урду был более богатым, выразительным и утонченным. Он полагал, что отсутствие школ с преподаванием на урду, аналогичным тем, где изучали хинди или бенгальский, было причиной все большей деградации и распространяющегося невежества среди низших классов мусульманского населения. В персидско-арабских школах наряду с мусульманами училось очень много индусов, которые в некоторых регионах численно иногда даже преобладали. В то же время учителя почти все были мусульманами.

Таким образом, язык был одним из источников стратификации местного общества, на что нередко обращали внимание англичане и что подтвердил Адам своим исследованием. Языковая ситуация была прочно связана с религиозными и кастовыми факторами. Язык, вера и каста в совокупности оказывались основными системообразующими элементами местного образования. Они и стали предметом особого внимания и пристального изучения со стороны Адама. Подводя итоги своего труда, он пишет:

"Предыдущие разделы охватывают всю наиболее важную информацию относительно состояния образования, и опускают множество деталей, которые могут отвлекать внимание читателя и помешать четкости представлений. По этой же причине я не стал включать результаты переписи каст и профессиональной занятости местных жителей, состояния местной медицинской практики, уровня распространения наиболее серьезных заболеваний, а также сведения касательно специфических учебных заведений в том или ином дистрикте, то есть все то, что может проиллюстрировать физическое, моральное и интеллектуальное положение людей, но лишь опосредованно связано с проблемами образования" [Adam, 1838, p. 128-129]. Добавлю, что и прямых (количественных) сведений об имущественном состоянии семей в отчете также не приводится.

Две части посвящены домашнему образованию и образованию для взрослых. Что касается первого, то данные свидетельствовали о крайней ограниченности такого вида обучения. Адам приводит сравнительные таблицы, показывающие соотношение общего числа детей в возрасте от 5 до 14 лет и детей, получающих образование дома, а также соотношение между последними и теми, кто посещает школы.

Учет числа образованных людей среди взрослого населения представляет для Адама особый интерес, так как эта информация должна была свидетельствовать об эффективности системы местного образования. На каждой исследованной территории Адам выделяет группы и приводит данные относительно числа "ученых" людей, которые работают учителями, и тех, кто не занимается преподаванием, тех, кто обладает навыками, большими, чем чтение и письмо, и преподающими в школе, и тех, кто не учительствует, тех, кто может только писать и читать, а также тех, кто может только понимать письменные знаки и поставить подпись. Сведения даются отдельно для мусульман и индусов. По всем этим группам составлена таблица простой сопряженности.

стр. 68
Адам включает в отчет раздел "Население", в котором приводятся данные по каждой из обследованных тхан относительно: общего числа деревень и городов (по г. Муршедабад даны общие сведения по всем 19 тханам); числа проживающих в них семей и их конфессиональной принадлежности; подушного числа жителей и их конфессиональной принадлежности; среднего числа членов в индусских, мусульманских, христианских и относящихся к другим религиозным общинам семьях; пропорциональное отношение между различными конфессиями; число мужского и женского населения, число мужчин и женщин старше 14 лет, мальчиков и девочек в возрасте от 5 до 14 лет, младше 5 лет - по каждой паре показателей высчитано пропорциональное отношение.

Сопоставление собранных данных позволило Адаму вычислить процент грамотных и образованных людей по отношению к общему числу населения в изученных районах по отдельным возрастным группам (дети и подростки от 5 до 14 лет и взрослое население старше 14 лет).

В отчете есть раздел, в котором Адам на основе сводок юридического департамента проводит сопоставление между уровнем преступности и состоянием образования среди местных жителей исследованных территорий.

Работа, проделанная Адамом, - пример досконально выполненного и поставленного на научную основу статистического исследования. Собранная в его отчете информация о системе и процессе образования в Бенгалии представлена как совокупность упорядоченных, классифицированных данных. Это стало возможным благодаря использованию специальных методов исследования и обработки материалов, которые в терминах современной статистической науки обозначаются как методы массовых статистических наблюдений, группировок, средних величин, выборочной совокупности, соответствия зависимых и независимых переменных.

У этого отчета есть одна очевидная особенность. Исследование У. Адама было затеяно уже после принятия резолюции У. Бентинка. Приступая к работе, Адам хорошо представлял себе цели задуманных преобразований. Задача, поставленная перед Адамом Комитетом общественного образования "ввиду будущих преобразований", состояла в том, чтобы выявить и оценить "возможности и средства улучшения и увеличения полезности какого-либо отдельного института местного образования или всей системы в целом" [Adam, 1838, p. 131]. Поэтому Адам стремился воссоздать реальную, максимально всеобъемлющую картину положения дел в области образования для понимания перспектив и определения требуемых усилий и затрат для его реформирования. Необходимо было выявить причины, препятствующие унификации системы образования на новой основе, а также обнаружить те элементы в местной системе обучения, на которые можно было бы опереться. Этим объясняется его особый интерес к религиозно-кастовому составу учителей и учащихся как фактору, разъединяющему местное общество. В то же время он уделяет повышенное внимание всем случаям, даже самым незначительным, присутствия в школах представителей различных конфессий и традиционно "несмешиваемых" каст, что, по его мнению, свидетельствовало о положительной тенденции размывания жестких границ между социальными группами, изживания бытующих предубеждений и о растущем стремлении к знаниям среди более широких слоев населения.

Адам констатирует, что брахманы из санскритских школ не расположены к широкому распространению своих знаний и будут сопротивляться этому. Но он замечает, что "бедственное положение некоторых из них сделает их готовыми к реализации любой реформы, если она не заденет их религиозных верований или не потребует пожертвовать принципами и статусом" [Adam, 1838, p. 60-61]. Он также пытается выявить рациональное зерно в санскритском образовании. Отмечая его малую практическую пригодность, он обращает внимание на его ценность в области философии, астрономии, медицины, санскритской грамматики и литературы. В разделе об образовании для взрослых Адам выделяет те группы образованных людей, из которых можно набирать

стр. 69
учительские кадры, обращает внимание на недостаточную загруженность учителей, которые могли бы обучать большее количество детей. Основываясь на своем опыте общения с местными жителями, он говорит о том, что их

"сознание хотя и дремлет, но не мертво... Существует много примеров интеллектуальной активности, которая в настоящий момент дезориентирована, но может быть использована в полезных целях. Тс люди, которые тратили и продолжают тратить свои силы и способности на создание сложных рифм, перестроение абсурдных и нелепых баек, бесконечные размышления над метафизическими абстракциями, не имеющими ни начала, ни конца, открыто признавались мне, что они готовы к любого рода литературному труду под патронажем правительства. Это правда, что они не владеют знаниями, которые мы хотели бы распространять, однако желание делиться информацией с нашей стороны и получать ее с их стороны должно устранить все препятствия. Нет оснований считать их трудновоспитуемыми, неподатливыми, нетерпимыми к любым предметам, не относящимся к религиозной сфере, так как я часто был свидетелем того, как они, обладая, казалось бы, совсем другим строем мыслей, демонстрировали полное понимание и приятие моих идей" [Adam, 1838, p. 62].

Несмотря на выявленные Адамом некоторые положительные в контексте поставленных задач тенденции, общая картина, обрисованная им, свидетельствовала об утопичности планов английских властей. Именно исходя из увиденного им самим, из скрупулезно собранной информации, Адам делает свои предложения относительно практической реализации реформы, которые подразумевают серьезную корректировку ее целей и методов проведения. Эти предложения изложены уже во второй части отчета. Они состояли в том, что английский язык мог служить лишь одним из средств распространения знаний западного образца, что необходимо активно развивать систему местного образования, начиная с самых низших ступеней, и именно ее использовать в качестве основания дальнейших преобразований, использовать опыт местных учителей, имеющих авторитет, влияние и уважение среди местных жителей.

По итогам исследования и под давлением вернакуляристов генерал-губернатор Индии лорд Окланд (1836-1842) принял компромиссный документ - резолюцию от 24 ноября 1839 г., смягчившую положения резолюции Бентинка. В ней были провозглашены следующие три основных принципа британской политики в области народного просвещения: 1) обеспечение полноценной дееспособности существующих институтов по изучению классических индийских языков и древнеиндийской литературы, для чего выделялась ежегодно сумма в размере 25 тыс. рупий; 2) институты с преподаванием на английском языке должны основываться для изучения европейской литературы, философии, наук; 3) в начальных школах изучение местных языков должно сочетаться с изучением английского языка, для чего следовало создавать благоприятные условия [Hunter, 1891, p. 5].

Однако, несмотря на заявления властей об их серьезном отношении к проблемам развития образования и литературы на местных языках, они не подкреплялись реальной деятельностью. Рекомендации У. Адама большей частью остались на бумаге. Чиновники продолжали уповать на "проникающую теорию". В течение следующих двух десятков лет расходы на образование в индийском бюджете были увеличены почти вдвое, но их основная часть шла в сферу высшего образования. В области начального образования серьезных сдвигов вплоть до конца XIX столетия не произошло.

Если вернуться к обозначенной в начале статьи проблеме колониальных знаний и их интерпретации и посмотреть с этой точки зрения на отчет Адама, то присутствие колониального дискурса можно обнаружить как раз в "лирических" отступлениях, замечаниях и комментариях, отражающих попытки автора найти в местной системе знаний и образования рациональное зерно и практическую значимость в европейском понимании. Это те фрагменты отчета, которые содержат непосредственный ответ Адама на "социальный заказ" властей, сформированный под влиянием уже принятых решений. Представляется, что не сухие цифры статистических таблиц, а именно эти полити-

стр. 70
ческие решения создали и укрепили колониальный дискурс о превосходстве английского языка и западных наук над восточными знаниями, который получил идеологическое обоснование в меморандуме Маколея и юридическое оформление в резолюции Бентинка. Развивая методологическую концепцию о разделении знания и власти применительно ко многим текстам колониальной эпохи, зачастую целесообразно говорить не о незнании, непонимании или умышленном искажении колонизаторами индийской реальности, а о противоречии научного знания решениям и действиям властей, продиктованным соображениями политической, идеологической или экономической выгоды или целесообразности. В таких случаях знание оказывалось не на службе у властей, а в оппозиции к ним, чем объяснялись многие неудачи англичан в Индии, в частности провал реформы массового (начального) образования.

Отчеты, аналогичные рассмотренному, появлялись в Индии десятками и сотнями, их назначение было как правило утилитарным. Скрупулезно собираемые сведения должны были не только способствовать легитимации английской власти в колонии и упрочению ее политики, но и создавать ясную и объективную картину окружающей действительности, в которой этой власти предстояло осуществлять задуманные преобразования. Однако картина индийской жизни, которая в терминологии британцев устойчиво определялась как хаос, становилась ясной для них после того, как была заключена в английские "рамки", загнана в таблицы и формулы, подчинена ритму цифр и категорий. Это неизбежно порождает вопрос о степени научной объективности полученного знания - о его соотнесенности с реальностью. Следует признать, что явленный в отчете образец сбора и классификации данных свидетельствует о включенности статистической дисциплины в научный дискурс своего времени, в основе которого лежал эмпиризм и стремление к унификации и структурированию представлений о жизни вокруг. Сам У. Адам утверждал, что пополнил копилку знаний "достоверными сведениями о нравственном и интеллектуальном состоянии одной из групп человеческой семьи" и расценивал свой труд как полезный вклад в создание общей картины мира [Adam, 1838, p. 12].

В философии науки существуют различные трактовки и оценки взаимоотношений между эмпирическим материалом и теоретическими установками, а также степени теоретической нагруженности этого материала. Один из таких подходов состоит в том, что "в тех областях знания... где преобладает описание предмета исследования, вполне закономерно наличие равноправных альтернативных теорий" [Летов, 2012, с. 62]. Если отнести исследованную Адамом систему начального образования в Бенгалии и Бихаре к классу наблюдаемых явлений, то по отношению к нему допустимо применение различных суждений и интерпретаций. В колониальное время данные Адама стали источником для утверждений об отсталости/упадке местного образования. Уже в современной Индии индийские историки, убрав колониальные наслоения, использовали эти же сведения для создания иной версии развития индийского образования. Так, авторы объемного труда "История образования в Индии в период британского правления" С. Нуруллах и Дж.П. Наик позиционировали его как попытку интерпретации истории местной системы обучения за последние 160 лет с индийской точки зрения [Nurullah, Naik, 1943]. Написанная в 1983 г. книга "Прекрасное дерево" о местном образовании в XVIII в. ставила своей целью не "хулить британское владычество, а попробовать воссоздать индийскую действительность в конце XVII - начале XIX в.: общество, инфраструктуру, обычаи и институты, их преимущества и слабые стороны. Более того, была предпринята попытка включить во временной контекст доступную информацию о системе местного образования и с этой позиции сравнить ее с уровнем и состоянием образования в Англии того же времени" [Dharampal, 2000, p. 4-5]. Во всех случаях отчет Адама служил для авторов одним из основных источников, подтверждая, что с его данными по-прежнему можно плодотворно работать.

стр. 71
Собранная в результате научных исследований информация не превращалась в тайное, сакральное знание колонизаторов. Наоборот, определенным образом систематизированные, приобретшие вид отчетов, эти сведения по распоряжению правительства публиковались. Становясь доступными, они формировали представления об Индии не только у европейцев, но и у самих индийцев (конечно, речь идет об узком слое самых образованных представителей местного населения), которые получали возможность, обучаясь в английских учебных заведениях, узнать и увидеть свою страну в "новом" свете, описанной "другими" и "по-другому".

Благодаря такого рода исследованиям и документам, институциональному оформлению в колонии европейских форм и методов познания окружающего мира и появлению определенного слоя людей - потребителей, носителей и хранителей нового типа знаний - в Индии постепенно складывался иной информационный порядок, ставший результатом столкновения и взаимопроникновения Востока и Запада.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Афанасьев Ю. Н. Возможна ли сегодня в России либеральная миссия? // http://www.svobodanews.ru/content/article/2346346.html, 2011.

Лстов О. В. Проблема научной объективности в постпозитивистской философии // Вопросы философии. 2011. N 12. С. 57-62.

Сидорова С. Е. К вопросу о постановке начального образования в Индии в XIX в. // Алаев Л. Б., Загородникова Т. Н. (ред.) "В России надо жить долго...": памяти К. А. Антоновой (1910-2007). М.: Восточная литература, 2010. С. 411-448.

Adam W. Third Report on the Slate of Education in Bengal; Including Some Account of the State of Education in Behar, and a Consideration of the Means Adopted to the Improvement and Extension of Public Instruction in Both Provinces. Calcutta: G.H. Huttmann, Bengal Military Orphan Press, 1838.

Bayly C.A. Empire and Information: Intelligence Gathering and Social Communication in India, 1780-1870. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

Castells M. The Informational City: Information Technology, Economic Restructuring, and the Urban Regional Process. Oxford, UK - Cambridge, MA: Blackwell, 1989.

Cohn B. Colonialism and its Form of Knowledge: The British in India. Princeton New Jersey: Princeton University Press, 1996.

Cullen M.J. The Statistical Movement in Early Victorian Britain: the Foundation of Empirical Research. Hassoks: Harvest Press, 1975.

Dharampal. The Beautiful Tree: Indigenous Indian Education in the Eighteenth Century. Goa: Other India Press, 2000.

Dirks N. Colonial Histories and Native Informants: Biography of an Archive // C.A. Breckenridge and Peter van der Veer (eds.). Orientalism and the Postcolonial Predicament. Philadelphia: University of Pensylvania Press. 1993. P. 279-313.

Glass D.V. Numbering the People. The 18th century Population Controversy and the Development of Census and Vital Statistics in Britain. L.-N.Y.: Gordon and Gremonesi, 1978.

Hunter W.W. Ancient Civilisation and Modern Education - India // Hunter W.W. and others. State Education for the People. London: George Routledge & Sons, 1891. P. 1-24.

Ludden D. Orientalist Empiricism: Transformations of Colonial Knowledge // C.A. Breckenridge and Peter van dcr Veer (eds.). Orientalism and the Postcolonial Predicament. Philadelphia: University of Pensylvania Press, 1993. P. 250-278.

MacKenzie M. Orientalism: History, Theory and the Arts. Manchester, 1995.

Minute by the Honorable T.B. Macaulay dated 2 February 1835 // National Archives of India. 7th March 1835, Home Department, Public Branch. N 15.

Nurullah S, Naik J.P. History of Education in India during the British Period. Bombay, 1943.

Robb P. Completing 'Our Stock of Geography', or an Object 'Still More Sublime': Colin Mackenzie's Survey of Mysore // Robb P. Liberalism, Modernity and the Nation. Oxford New York: Oxford University Press, 2007. P. 93-126.

Trevelyan Ch.E. On the Education of the People of India. Longman, Orme, Brown, Green, & Longmans. Paternoster-row, 1838.

стр. 72

Permanent link to this publication: